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Guatavita: el pasado en juego
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Eduardo
Londoño L.
Museo del Oro
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Abstract |
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The Gold Museum's Educational Services area
has invented the board game "¡Guatavita!” with a view to confronting a
problem with Colombian culture that was detected some time ago: the pre-Columbian past is
seen as a mythical, static era, one where there was no variation. Players can go back to
three different and contrasting points in that past: the first settlers, one day 12,000
years ago; the first farmers, 3,000 years ago; and the chieftainships of 600 years ago.
This experience and all the vicissitudes associated with it stress the fact that
archaeology needs to find communication channels that will get its heritage and identity
message across to a wide audience in the fields of education and national culture.
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Resumen |
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El Museo del Oro, por medio de sus Servicios
Educativos, desarrolló el juego de mesa ¡Guatavita! para atacar un problema
previamente detectado en la cultura colombiana: el pasado precolombino es un tiempo
mítico, estático, donde no hubo variación. Los jugadores pueden remontarse a tres
momentos distintos y contrastados de ese pasado: los primeros pobladores, un día hace
12.000 años; los primeros agricultores, hace 3.000 años, y los cacicazgos, hace 600
años. Se expone esta experiencia y sus vicisitudes haciendo énfasis en que la
arqueología debe buscar canales comunicativos para impactar ampliamente en la educación
y la cultura nacional con su mensaje de patrimonio e identidad.
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Contenido
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Introducción
El tiempo mítico del Dorado
El juego Guatavita
Experiencias entre la comunicación y la arqueología
Experiencias entre la educación y el mercadeo
Experiencias sobre comunicación pedagógica
Bibliografía
Anexo:
Misiones de cada período
Cómo citar este artículo
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Nota 1: Pensamos en libros como la
novela Inventando a los Ancestros, un cuento sobre la Arqueología en el proyecto
hidroeléctrico Porce II (Neyla Castillo, 2000), o el libro Arqueología de
Colombia, un texto introductorio (Reichel-Dolmatoff, 1986), o los libros “Así
éramos” de la Fundación de Investigaciones Arqueológicas Nacionales del Banco de
la República.
Nota 2: Ver el documento
de misión de Servicios Educativos en www.banrep.gov.co/
museo/esp/
educa/mision.htm
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Introducción
La Oficina de Servicios Educativos del Museo del Oro del
Banco de la República, en Bogotá, ocupa un interesante lugar a medio camino entre los
arqueólogos y el público general. Su reto de ser “puente” o
“traductor” no es del todo fácil, debido a que por tradición nacional los
arqueólogos y el público se desconocen mutuamente.
El público colombiano desconoce la arqueología. Es normal
que la confunda con la paleontología o la geología, o que la entienda como la búsqueda
de tesoros según los modelos que difunde Hollywood. La gente desconoce sus objetivos, sus
métodos y sus resultados, no se explica por qué es importante el registro minucioso del
contexto en una excavación controlada: para la mayoría, el buscador de tesoros llega
más rápido a resultados mucho más exitosos que los del profesional.
La arqueología le da la espalda al público. Son muy pocos
los libros de divulgación de los resultados de esta ciencia, de síntesis y compendio
(Nota 1); los libros profesionales son ilegibles. Los temas de que trata la arqueología
son de interés general, pero de este espacio que la ciencia deja vacante se apropian
fácilmente los extraterrestres, las pirámides mágico-energéticas, las momias
vivientes. La arqueología carece de propuestas alternativas dentro de este imaginario, a
pesar de que en otras latitudes el interés científico por los egipcios o los celtas
—por ejemplo— sustenta libros, novelas y canales de televisión por cable.
Nuestra ciencia aparece ante el público como desligada de la historia, más cercana a la
paleontología. Los investigadores desconocen cuáles son las preguntas que el público se
hace sobre su campo de estudio; sus preguntas van por otro camino.
Esta situación es grave, políticamente hablando, para la
arqueología. La afecta cuando se trata de votar leyes sobre el patrimonio arqueológico,
cuando se discute sobre el reparto de los escasos presupuestos o el destino de las
instituciones, cuando los funcionarios del estado se desgastan buscando que los alcaldes,
la policía o el ejército defiendan unas leyes que a pesar de existir en el papel no
están internalizadas ni justificadas en la mente de las personas.
Los museos son una de las vías para reparar este vínculo.
El Museo del Oro, creado en 1939 por el Banco de la República, fue definido por este
desde 1968 como un museo patrimonial de arqueología. Desde hace algunos años la oficina
de Servicios Educativos se ha propuesto evaluar la calidad del mensaje que transmite la
institución y colaborar en mejorarla (Nota 2).
Los Servicios Educativos del Museo se dirigen a diversos
segmentos del público, pero se hace un énfasis particular en la comunicación hacia los
jóvenes en edad escolar y universitaria, ya sea cuando visitan la exposición permanente
con una Animación (visita dialogada) o por medio de las Maletas Didácticas que se
prestan a instituciones educativas y que mediante fragmentos originales y réplicas
proponen actividades y juegos alrededor de un tema. Además de la divulgación de
conocimiento antropológico y arqueológico (es decir, los resultados del trabajo de la
antropología y la arqueología), se busca “empoderar” al público promoviendo
la habilidad de “leer” los objetos como textos ricos en contenido (básica para
la arqueología, pero también para el disfrute de los museos y el patrimonio) y la
habilidad para la lectura comprensiva, la inferencia y el análisis (arqueología y
capacidad científica en general), dentro de un contexto de reflexión sobre patrimonio,
identidad, diversidad y convivencia (Londoño, Therrien y Garzón, 2002).
Este artículo describe el proceso de creación del juego ¡Guatavita!
y muestra cómo en este proyecto de enseñanza de la cronología el Museo comunica
mensajes de mayor alcance social. Las oportunidades, así como las dificultades
encontradas, servirán de experiencia para que otros emprendan proyectos similares de
investigación y acción educativa desde la arqueología.
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El tiempo mítico del
Dorado
La investigación de públicos llevada a cabo por Servicios
Educativos detectó en la cultura colombiana un elemento fundamental de la incomprensión
sobre el pasado: para el público escolar y para gran parte del público general el pasado
prehispánico no tiene dimensión histórica, es un tiempo mítico, sincrónico, donde no
se imaginan cambios o transformaciones (Londoño, 2000; Londoño y Garzón, 1999). Muchas
personas se sorprenden cuando se les dice que en el año cero de nuestra era había
habitantes en América: "¡Cómo así, ¿hace tantos años?!”. Al preguntar a
los niños qué pasaba hace cinco mil años responden “La gente comía animales y
frutas, sentía dolor, hambre y miedo y vivía en una choza” y hace veinte mil años
responden “había dinosaurios” (Castro, 2001). De hecho, la actual exposición
permanente del Museo del Oro en Bogotá tolera la idea de un tiempo mítico y estático.
Los colombianos manejan desde la escuela el esquema de
periodización histórica en seis etapas: Período indígena - Descubrimiento - Conquista
- Colonia - Independencia y República, pero en el extenso primer período con frecuencia
imaginan a todos los indígenas viviendo como los muiscas del siglo XVI.
Sin duda, esta falta de cambio y de profundidad histórica
hace menos interesante a la arqueología, que pierde la trama de las historias y se limita
a trazar en el mapa unas “áreas arqueológicas” y a catalogar en ellas los
objetos mediante el método de suponer que todo vestigio que provenga del altiplano es
muisca, todo lo de los andes nariñenses es quillacinga, todo lo del cauca medio es
quimbaya, etc.
Para refinar el esquema de seis etapas cambiándolo por uno de por lo menos ocho etapas,
el Museo creó en 1987 la Maleta Didáctica Un vistazo a nuestra más remota historia
(Delgado y Recamán, 1990). Con ella se buscaba dividir la época prehispánica en tres
períodos sucesivos: los primeros pobladores, los primeros agricultores y los cacicazgos.
Un proceso que seguramente es muchísimo más complejo puede así introducirse a niños y
niñas desde los ocho años que lo escuchan por primera vez. De acuerdo con la teoría
constructivista en educación, esto sienta las primeras bases y el interés que
permitirán que cada uno construya un saber más refinado a lo largo de su vida.
Un grupo de estudio compuesto por Flor Alba Garzón,
Profesional de Servicios Educativos, y por estudiantes de Ciencias Sociales de la
Universidad Pedagógica dirigidos por la profesora Teresa Carrascal evaluó la maleta en
octubre de 1998. El concepto de una maleta con una exposición que va al salón de clase y
que permite a los niños tocar y explorar los objetos —réplicas o fragmentos
originales— resulta una herramienta excelente para la construcción del concepto de
patrimonio en las nuevas generaciones. Se observó sin embargo que la actividad de tipo
lotería que proponía el afiche era confusa y los niños la resolvían mediante el azar,
sin entender verdaderamente qué características distinguen a cada período. Un mapa que
ocupaba una amplia proporción del afiche no resultaba de ninguna utilidad. Los pequeños
dibujos no eran claros y los indígenas parecían “primitivos” por su desgreño
y posición corporal. Se daban datos como los nombres de sitios arqueológicos (El Abra,
Sueva) y fechas de radiocarbono, que posibilitaban el aprendizaje memorístico que aún
promueven ciertos maestros. Sobre todo, el juego de lotería no era agradable de jugar.
Para comunicar con efectividad, los museos no deben
autodefinirse solamente como centros de enseñanza no formal sino como centros de
esparcimiento cultural. El aburrimiento es su más grave pecado, ya que aleja al público.
Era claro que este juego debía reemplazarse, a pesar de que los maestros a quienes se les
prestaba gratuitamente desde hacía años nunca habían pronunciado una crítica al
respecto.
Buscando alternativas se propuso inicialmente crear tres maquetas con escenas
correspondientes a la vida en los períodos de primeros pobladores (hace 10.000 años),
primeros agricultores (hace 5.000 años) y cacicazgos (hace 500 años). Las escenas
incluirían figuras recortadas en una lámina rígida, con pestañas que permitirían
insertarlas en orificios predeterminados de las maquetas. Así, el maestro abriría una
maqueta sobre su escritorio y los estudiantes la irían poblando de cazadores, mujeres,
niños y niñas, plantas y animales, a la vez que se leería para todos la narración de
una aventura paleoindia, hortícola o cacical en la que tomaban parte esos personajes. Se
tenía claro que el efecto debería parecerse a una historia de aventuras y no a un libro
de texto.
El arqueólogo Gerardo Ardila sirvió de consultor en esta etapa. Nos explicó que la
arqueología habla de espacios y de tiempos, de mundos contextuales y contextos culturales
que han existido en diferentes momentos y lugares. El niño debe ver que su mundo
contextual es diferente del andoque de la Amazonia actual, que es diferente del del niño
de hace cien años, que es diferente del del niño de hace 10.000 años. Las sociedades
han manejado su entorno para garantizar la producción y reproducción de la vida. Se han
querido, han producido, han tenido cuidado de no agotar los recursos que necesitarán
quienes vienen detrás. Esos mundos posibles del pasado hicieron posible nuestro mundo
actual. El pasado se conecta con el presente y con el futuro. Esos indígenas del registro
arqueológico se levantaron temprano e hicieron lo suyo, tal como nosotros debemos hacerlo
para dar paso a la vida.
Respecto de la educación, nos pidió tener presente que se
educa más con el ejemplo que con las palabras. Sólo sabemos lo que olvidamos; la cultura
es lo que ya hacemos sin pensar, lo que hemos internalizado. Esto puede tendernos la
trampa de que el niño capte en nuestro accionar exactamente los comportamientos e ideas
que estamos queriendo rechazar, como cuando un guía le habla al grupo escolar de
convivencia pero él mismo se comporta de manera autoritaria o vertical, según la antigua
imagen cultural —que rechazamos— de que un guía se parece a un profesor
gritón.
Además, Ardila nos mencionó el trabajo del artista Andrés
Platarrueda en la creación de juegos didácticos con maestros indígenas y con la
Corporación Gaia.
Para entonces realizamos evaluaciones de los juegos de
multimedios Age of Empires de Microsoft y Civilization II de Micropros.
Ambos son productos comerciales que manejan a la perfección el contenido de reto y premio
conductista continuo que hace atractivos y enviciadores a los juegos electrónicos, pero
no pretenden tener contenido didáctico y al contrario difunden anacronismos y
confusiones. El juego de mesa El tesoro del Payé y el CD-rom Makano,
creados por un equipo de profesionales dirigido por Rodolfo Llinás para enseñar los
fundamentos del pensamiento científico, nos parecieron mal planteados, muy confusos e
inaguantablemente aburridos.
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El juego Guatavita
Cuando invitamos a Andrés Platarrueda a formar parte del
equipo del proyecto nos encontramos con una fuente inagotable de genio y creatividad. Nos
esbozó en un papel la maloca de armar que creó para niños Tanimuka y el juego Se
hace camino al andar que sirve de reflexión a la Corporación Gaia para su trabajo
conjunto con las comunidades amazónicas. Quería marcar el cambio de milenio con la
publicación masiva de una historieta sobre cómo el mundo campesino de Tabio convive con
el mundo indígena muisca que aún existe debajo de las montañas. Le pedimos que
desarrollara nuestra idea de las tres maquetas, y al lunes siguiente regresó habiéndola
reemplazado por un maravilloso triple juego de mesa que además se imbricaba con la
historieta.
Los meses siguientes permitieron al equipo concretar el esquema de funcionamiento de un
juego complejo que hoy llamamos ¡Guatavita! y que cumple muchísimas premisas
didácticas:
- El tablero es un valle del Altiplano cundiboyacense surcado por
un río y flanqueado por montañas en las que se ve dibujado el tipo
de paisaje, de poblamiento y de actividades humanas que corresponde
a cada gran período de ocupación en esta región ampliamente estudiada
y documentada por la arqueología. En la versión inicial de Platarrueda
las montañas de hace 12.000 años se plegaban sobre el tablero para
hacer aparecer las de hace 3.000 años, y luego estas se plegaban
como si fueran un estrato más acumulado en el fondo del valle, para
dar paso al paisaje mucho más antrópico de los muiscas, hace 600
años.
- El “dado” refleja que no creemos en que la vida deba
gobernarla el azar. Le da al jugador más atento la posibilidad de
controlar el número de casillas que necesita para avanzar con éxito.
Tiene la forma de la laguna de Guatavita, y se juega realizando
en ella un rito de ofrenda para controlar la vida, que en el juego
equivale a avanzar y caer en las casillas correctas.
- El recorrido es circular, cerrado sobre sí mismo como el del juego
Monopolio, que es por cierto el juego didáctico por excelencia del
capitalismo. Pero esta vez hay dos caminos, el de la vida (un círculo)
y el de los desvíos (una serpiente), que se entrecruzan y se complementan.
Desviarse de lo aceptado por los demás implica rechazo y peligro,
aunque muchas veces ha producido cambios y descubrimientos que transforman
y adaptan la sociedad a nuevas circunstancias.
- ¡Guatavita! son en realidad tres juegos, puesto que cada
período tiene un conjunto diferente de tarjetas, con contenidos
suficientemente distintivos para ser didácticos.
- Cada uno de los cinco jugadores escoge al principio
del juego una tarjeta de Misión del período que se va a jugar y
la lee en voz alta. Las de los Primeros pobladores son cazar, recolectar,
hacer artefactos de piedra, armar un campamento temporal y cocinar.
Las misiones forman parte de un suceso o aventura que se sitúa en
un momento particular del pasado y tiene un componente llamativo
y en cierta forma épico: en el período muisca acaba de morir el
cacique de Guatavita y toda la comunidad participa en los preparativos
de la ceremonia de investidura del heredero, que se celebrará en
la laguna sagrada. Ver
en Anexo: Misiones de cada período
- A cada misión corresponden tarjetas de Saberes
que el jugador va recogiendo del mazo al caer en casillas demarcadas
a lo largo del camino. Los Saberes se comparten leyéndolos en voz
alta a medida que se destapan, y entre todos dan una idea completa
de cómo se vivía y qué hacía la gente en cada período, haciendo
énfasis tanto en lo tecnológico como en lo social. Gana quien obtiene
primero los cinco saberes y dos objetos correspondientes a la propia
misión, pero todos ganan en conocimiento mientras comparten esta
aventura. Ver
en Anexo: Cómo cocinar hace 12.000 años
- Las tarjetas de Objetos llevan fotografías de piezas arqueológicas
de cada período conservadas en museos, con una breve descripción
técnica y anotaciones manuscritas del arqueólogo que invitan a observarlas
e interrogarlas. Estas tarjetas reflejan el interés que comparten
la arqueología y los museos por los objetos y por la cultura material.
Son objetos que nos llegan del pasado, un patrimonio al cual cargamos
de significado. El jugador aprende a identificarlos y a reconocerlos
como propios.
- El mecanismo del juego imita el de la vida en sociedad. Como cada
jugador puede obtener objetos o saberes que le sirven a otros, hay
casillas de intercambio. El trueque o intercambio compensado debe
dejar satisfechos a todos los que participen en él. Se premia el
regalo o intercambio generoso dándole una tarjeta de objeto a quien
sin compensación regala un Saber que le sirve a otro. Pero también
existe el robo o intercambio negativo, donde el jugador le quita
a otro un Saber que le sirve a él, y se hace merecedor de la sanción
moral del grupo. A veces gana el juego un ladrón y aprovechado,
y hemos recibido críticas de quienes consideran que un juego didáctico
debe ser angelical. Creemos, por el contrario, que esta dinámica
genera un gran interés entre los jóvenes, y que ellos se dan cuenta
de que el juego es una escuela de convivencia donde se ejemplifican
los comportamientos que adoptaremos o rechazaremos a lo largo de
la vida.
- Las tarjetas de Eventos, finalmente, contienen sucesos “buenos”
o “malos” en el sentido de que facilitan o alejan la posibilidad
de ganar el juego. Se escogen aspectos característicos de cada período
como las enfermedades (artritis, caries), las heladas de las cosechas,
los rituales, etc.
Sobre todo, el juego se disfruta y ha resultado muy
entretenido. Esto a pesar de su falla más notoria e insorteable: exige leer en voz alta y
poner atención, cuando en Colombia la capacidad de lectura con análisis es muy baja. Al
jugarlo con universitarios se descubre que un porcentaje notorio no está en capacidad de
leer; cuando se juega con niños pequeños se hace necesario que un adulto lea para que el
silabeo no haga perder la motivación. Justamente, pensamos que estas tres aventuras
emocionantes e interactivas pueden ser un aporte novedoso a la promoción de la lectura en
el país, bajo la premisa de que no se aprende a leer por obligación sino por interés.
El proceso de desarrollo del juego ¡Guatavita! nos
enfrentó con dificultades que queremos capitalizar como experiencias. Unas surgen de la
relación con los arqueólogos, otras con el capitalismo y la economía de mercado, otras
con la capacidad de transmitir mensajes didácticos.
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Nota 3: El contenido de las tarjetas de Primeros
pobladores se trabajó con Gerardo Ardila y se terminó con Javier Gutiérrez. Las de
Primeros Agricultores fueron creadas con Francisco Romano. Las tarjetas de Cacicazgos
muiscas tienen la visión de Eduardo Londoño sobre esta sociedad. Se recibieron muchos
aportes y comentarios importantes al presentarlas en las Tertulias chibchas y jugarlas
luego con Inés Cavelier y la Fundación Erigaie, quienes además asesoraron las imágenes
de paisajes realizadas por Nicolás Lozano, ilustrador que tiene una amplia experiencia
con el Museo del Oro y la Fundación Tropenbos. El aporte de Flor Alba Garzón,
Profesional de Servicios Educativos del Museo del Oro, ha sido esencial para la
evaluación y ajuste del juego frente a su público.
Nota 4: Gracias a la antropóloga Marcela Arandia,
comunicación personal 2003. |
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Experiencias entre la comunicación
y la arqueología
La principal dificultad en la relación entre la
comunicación de masas y la arqueología (Nota 3) es la distancia entre lo que esta
ciencia sabe y lo que el público quisiera saber (Lleras Pérez, 1999). El juego busca dar
una idea completa de la vida de cada momento y sugerir que todas las sociedades fueron
viables y adaptativas gracias a que todas ejercieron la inteligencia y creatividad
humanas. Las fuentes de la arqueología son limitadas, y a veces tenemos la sensación de
que el público desearía que los museos le contaran el pasado con los mismos reportajes y
entrevistas, cámaras y helicópteros de los noticieros de televisión. Los saberes del
juego tienen un énfasis en tecnología y en cultura material que se adapta a la mirada
arqueológica (herramientas, cerámica, camellones de cultivo), pero para satisfacer al
público necesariamente hay que imaginar e inventar rasgos que rellenen aspectos de la
vida cotidiana: cómo hacían para tener leña ya seca al llegar a cada campamento, si
transportaban o no todas sus herramientas de piedra, cómo se vestían, qué tanta
autonomía económica tenía el núcleo familiar, cómo eran los rituales y la vida
simbólica.
El temor de equivocarse o de promover mentiras genera en los
colegas traumatismos y cuestionamientos éticos. Sin embargo, en su aspecto positivo, este
ejercicio amplía las preguntas del investigador. De hecho, la imaginación arqueológica
alimentada por la comparación etnográfica es una herramienta importante que usa el
arqueólogo para crear hipótesis. Lo que sucede es que en el juego las hipótesis tienen
que decirse como realidades, o se perdería la lúdica.
Hemos querido que las hipótesis sean lo más plausibles posible. Pero no deja de ser otra
dificultad que los arqueólogos sepan demasiado: las uchuvas eran una idea llamativa para
recolectar y son de origen americano, pero tal vez son más del Perú que de Colombia
(Inés Cavelier, comunicación personal). De manera que para respetar la ciencia salieron
del juego las jugosas y ácidas uchuvas, reemplazadas por unas uvas caimaronas sonoras
pero que despiertan menos el sentido del gusto.
La necesidad de simplificar es también una dificultad
frecuente. El juego sólo es didáctico si es divertido y se juega, luego no puede entrar
en detalles técnicos, en salvedades científicas o en largas explicaciones. Simplificar y
esquematizar para garantizar el contraste entre los modos de vida que presenta el juego
nos parece un requisito necesario. Hace falta que los tres modos de vida resulten
diferentes y contrastados, tanto entre ellos como con nuestra forma de vida actual, para
que los jugadores puedan captar las diferencias y formarse un esquema claro. Como se
muestra una sola banda de cazadores recolectores es casi imposible sugerir la variabilidad
que pudo haber entre bandas. Para las tarjetas de Primeros agricultores se reunieron datos
del período Herrera con otros de las excavaciones de Chía y con los atractivos hallazgos
de Aguazuque, cometiendo tal vez anacronismos, pero con un gran saldo pedagógico sobre la
convivencia entre sociedades distintas.
Más aún, la división de 12.000 años de historia
prehispánica en tres “períodos” fechados le parece a los arqueólogos una
simplificación insoportable: no ocurrió lo mismo en todo el país entre las mismas
fechas. El cambio se da constantemente y no sólo en la fecha de la Batalla de Boyacá. La
solución fue eliminar la palabra período y los rangos de fechas y llamar a cada juego
“Un día en Guatavita hace” 12.000, 3.000 o 600 años. Otra de las actividades
de esta Maleta Didáctica, La cuerda del tiempo, se diseñó para romper el esquema de
períodos y llevar a los estudiantes hacia un concepto más refinado de cronología.
Gerardo Ardila expresó su temor de que los tres niveles
lineales del juego formen un eje evolutivo errado y peligroso. Todavía existen hoy
cazadores recolectores y los Nukak Makú no son fósiles vivos, son una de otras maneras
de entender el mundo. Incluso ha habido sociedades no agricultoras que sí hacen cerámica
o que usan aviones. En ese esquema evolutivo judeocristiano nosotros nos colocamos a
continuación de los cacicazgos y deducimos que debemos hacerle a los Nukak la caridad de
vestirlos, civilizarlos y desarrollarlos. De hecho el esquema evolutivo de una “edad
de piedra”, “edad de bronce”, “edad de hierro”, etc. está muy
presente en la cultura colombiana aunque no aplique al país: es probable que una parte
del público tenderá a interpretar así el juego y aún no sabemos cómo evitarlo. En la
Maleta didáctica, donde tenemos más control, insertamos un texto para alertar al maestro
sobre el evolucionismo y el etnocentrismo, y varias referencias a los Makú como
sociedades contemporáneas adaptadas a un ambiente específico, con las cuales convivimos
y que debemos respetar.
Como en todas las tareas de divulgación de la arqueología,
el lenguaje experto es una dificultad. Para el público “planta de vivienda”
podría significar que la gente vive en los árboles (Nota 4), o “el patrón de
poblamiento” sería el jefe del poblado o aldea. Un juego con naipes que se levantan
y se leen al azar implica una narrativa no lineal y de multimedios, un reto adicional para
la tradición de la ciencia arqueológica. Incluso, es necesario que el mensaje general se
comunique, aún en el caso frecuente de que alguien gane el juego antes de que se lean
todos los saberes.
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Experiencias entre la educación
y el mercadeo
De cada tema de las Maletas Didácticas del Museo del Oro
existen varias copias distribuidas en las sedes del Área Cultural del Banco de la
República en el país, que con ellas atienden cada año a centenares de escolares. Sin
embargo, desde el inicio del desarrollo del juego ¡Guatavita! se puso como
condición que debía poder venderse masivamente algún día, tanto para maximizar la
divulgación del mensaje y sacarlo del ámbito escolar, como para obligarnos a crear un
juego entretenido. Hacer algo más divertido que una clase magistral no nos parecía un
gran reto.
Lejos del aula y de la colaboración y explicaciones del
maestro, sin embargo, el ajuste del público objetivo se vuelve crítico. ¿Las
penitencias son divertidas para los de siete años, pero los de doce las rechazan por
infantiles? El concepto de tiempo (“10.000 años”) sólo puede ser entendido por
los más mayores, es cierto, ¿pero éstos quieren un juego rudo como lo que ven en
televisión y no uno angelical? ¿A partir de qué edad los niños y niñas pueden leer
eficientemente las tarjetas? En las pruebas se vio que el juego atrapa fácilmente los
adolescentes y se crearon reglas escalables para hacerlo breve o largo, fácil o difícil
para ampliar los públicos.
El almacén del Museo necesita artículos que le sirvan al
público como recuerdo, regalo y profundización en el tema. Pero “vender
masivamente” el juego significa ofrecerlo además en librerías de todo el país, es
decir, lograr que una empresa comercial desee invertir en producir y distribuir las copias
del mismo a cambio de obtener una ganancia no subsidiada.
Cuando mostramos el proyecto a una empresa comercial que
amablemente nos acogió, surgieron varias dificultades. El tablero diseñado por
Platarrueda era una obra de arte donde la silueta de las montañas se transformaba en los
meandros del río, pero no podía ser creado por máquinas si los dibujos de ambas caras
tenían que coincidir; el costo de un juego con tres tableros superpuestos sería
demasiado alto, de manera que encarecería el precio de venta al público y reduciría la
franja de posibles compradores. Con Nicolás Lozano se crearon “montañas”
semejantes a un calendario de mesa, donde los milenios se cambian gracias a un argollado.
La solución que surgió luego (unas hojas plegadas) es menos artística y simbólica pero
más práctica.
En nuestra consulta con los gerentes de mercadeo surgió,
sobre todo, que eso de tener objetivos didácticos es altamente sospechoso de ser
aburrido, tanto para la empresa que arriesgaría un capital como para el público mismo
que arriesga malversar su dinero. La palabra didáctico se ha desprestigiado. El mundo
comercial llama juegos didácticos a las loterías con las que una mamá puede entrenar a
su hijo pequeño en diferentes habilidades sencillas. Incluso los hay para que la mamá
intente enseñar a leer con fichas de letras y dibujos. No se garantiza el éxito, lo
importante es que en el comprador se de el impulso de compra. Pero si un juego que es para
mayores de diez años dice ser didáctico se vuelve tan sospechoso que la empresa teme que
los compradores —que casi siempre buscan un regalo— más bien decidan regalar
uno sobre fútbol o sobre el Tío Rico.
Fuera del almacén del Museo, haría falta una inversión
enorme en publicidad para igualar el grado de confianza y de satisfacción que generan el
fútbol o el Tío Rico. El principal argumento de venta del juego, por lo tanto, no puede
ser su capacidad didáctica, a pesar de que ésta es la verdadera motivación del mismo.
Por ese motivo el título del juego, que era Un vistazo a nuestra más remota historia,
se cambió por el sugestivo y popular ¡Guatavita! (el público no deja que el
Museo del Oro se aleje del mito del Dorado).
El mundo cultural no puede sustraerse de la lógica del
mercadeo que lo rodea, sería una posición arrogante y loca. Al contrario, tanto el
concepto de nuevo museo como la filosofía de las entidades de servicio han
aprendido del mercadeo cuando apuntan a investigar las necesidades de los distintos
segmentos del público para satisfacerlas de la mejor manera (Castro, 2001).
Es debido a nuestra (in)experiencia con el mercadeo que el
juego ha tardado años en publicarse.
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Nota 5: No es conveniente tampoco intentar abarcar
mucho. ¡Guatavita! no trata sobre métodos y técnicas de la arqueología, ese
es el objetivo de otros proyectos del Museo del Oro. |
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Experiencias sobre
comunicación pedagógica
Una de las facetas más agradables de los museos es la
libertad que tienen los visitantes de leer o no leer, mirar o no mirar, interpretar como
lo sugiere el guión o inventar una nueva interpretación. El juego ¡Guatavita!
pretende comunicar un esquema cronológico diferente del que concibe la mayoría del
público, pero renuncia a los exámenes y evaluaciones de lo aprendido y le confiere al
público esa misma libertad y deleite.
Es cierto que ¡Guatavita! busca inculcar en los
jugadores, casi sin que se den cuenta, unos conocimientos de datos (p. ej., fechas,
plantas autóctonas), de procesos (p. ej., adaptación de la sociedad al ambiente,
funcionamiento del trueque no mercantil) o de mecanismos de pensamiento (p. ej.
deducción, inferencia) (Nota 5), pero este juego enseña sobre todo a través de la
vivencia personal, de la experiencia literaria, tal como lo hacen los libros y las
películas.
El patrimonio arqueológico se fabrica en la medida en que
los objetos antiguos se cargan de simbolismos de identidad. Realmente, si el público se
vuelca sobre el Museo del Oro no es por el interés en los datos arqueológicos
positivistas sino porque en este espacio cada visitante construye su identidad actual y
actuante. Y ¡Guatavita! lo invita a sentirse transportado al pasado, no para
convertirse en nostálgico cazador de mastodontes, sino para traer desde allí reflexiones
sobre cómo ha sido la vida de esos Otros y cómo queremos que sea nuestro presente y
nuestro futuro.
Para ser una experiencia vital, un juego debe seducir (como
un museo), tener aventura, humor, sorpresa, poesía, estética, calidez y calidad. La
palabra mágica es descubrir, que reemplaza con creces al aprender. Si quien en el futuro
juegue ¡Guatavita! siente el deseo y el placer de descubrir, si se maravilla con
la inventiva, la creatividad y la variabilidad que ha demostrado la humanidad a lo largo
de todos los tiempos, se habrá convertido para siempre en un científico, en un
arqueólogo. Lo habremos ganado como un aliado de la arqueología.
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Bibliografía
CASTRO, Daniel. 2001. Informe sobre la sesión de evaluación
frontal para la Sala Didáctica del Museo Quimbaya de Armenia. Banco de la República,
Museo del Oro. Bogotá.
CASTILLO, Neyla. 2000. Inventando a los ancestros, un
cuento sobre la arqueología en el proyecto hidroeléctrico Porce II. Medellín,
Empresas Públicas de Medellín, E.S.P.
DELGADO CERÓN, Ivonne, y Clara Isabel MZ-RECAMÁN. 1990. El
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Cómo citar este
artículo
LONDOÑO L., Eduardo. 2003. Guatavita: el pasado en
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Obtenido de la red mundial el (fecha cambiada por el usuario según el día en que
consultó el archivo).
http://www.banrep.gov.co/museo/esp/boletin
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